روشن کردن فتیله در شمع یادگیری: ایجاد پیش بینی باعث کنجکاوی می شود

کنجکاوی یادگیری را تحریک می کند. ما آزمایش کردیم که آیا خود کنجکاوی را می توان تحریک کرد - نه با پاداش های بیرونی بلکه با تمایل ذاتی برای دانستن اینکه آیا یک پیش بینی صحیح است یا خیر. شرکت کنندگان یک کار یادگیری عامیانه عددی را انجام دادند که در آن مجبور به ایجاد یک پیش بینی یا نمونه ای از قبل از رتبه بندی کنجکاوی خود و دیدن پاسخ صحیح بودند. حقایق بیشتر در شرایط پیش بینی رتبه بندی با رنگ بالا را دریافت کردند ، که نشان می دهد تولید پیش بینی باعث کنجکاوی تحریک می شود. به نوبه خود ، کنجکاوی بالا ، در مقایسه با کنجکاوی کم ، برای پاسخ صحیح با حافظه بهتر همراه بود. داده های همزمان شاگردان نشان داد که کنجکاوی بالاتر در هنگام پیش بینی پاسخ صحیح با اتساع بیشتر دانش آموزان همراه است. هنگامی که شرکت کنندگان پیش بینی می کردند ، هم در پیش بینی پاسخ صحیح و هم در پاسخ به دیدن آن ، اتساع دانش آموزان بیشتر افزایش می یابد. این نتایج نشان می دهد که تولید یک پیش بینی با افزایش ارتباط شکاف دانش ، کنجکاوی را تحریک می کند.

معرفی

"کنجکاوی فتیله در شمع یادگیری است."این نقل قول مشهور ویلیام آرتور بخش 1 به طرز ماهرانه ای کنجکاوی را به عنوان یک نیروی محرک برای یادگیری ، شبیه به یک فتیله نشان می دهد که تعیین می کند چگونه و تا چه مدت شمع می سوزد. کنجکاوی ، که در زمینه کسب دانش نیز به آن کنجکاوی معرفتی گفته می شود ، می تواند به طور گسترده ای به عنوان تمایل به شناخت یا یادگیری چیزی در غیاب پاداش های بیرونی تعریف شود (برای بحث های عمیق تر در مورد تعریف کنجکاوی ، به Refs 2،3،4 مراجعه کنید). اگرچه روانشناسان به مکانیسم های روانشناختی و بیولوژیکی علاقه مند بوده اند که برای مدت طولانی 5 کنجکاوی ایجاد می کنند (برای یک مرور کلی ، به Ref. 6 مراجعه کنید) ، فقط اخیراً نشان داده شده است که کنجکاوی بیشتری در واقع با یادگیری بهتر همراه است.

تعدادی از مطالعات نشان داده اند که حقایقی که شرکت کنندگان اعلام کرده اند کنجکاوی بالایی دارند بهتر از حقایقی که شرکت کنندگان اعلام کرده اند کنجکاوی کم دارند ، به یاد می آورند. 7،8،9،10،11 مطالعه با استفاده از سوتوری و تصویربرداری رزونانس مغناطیسی عملکردی (FMRI) برای بررسی این ارتباط مکانیسم های عصبی را پیشنهاد کرده اند که کنجکاوی باعث یادگیری می شود. کانگ و همکاران. 11 نشان داد که کنجکاوی با اتساع دانش آموز همراه است ، نشانگر آزاد کردن انتقال دهنده عصبی نورآدرنالین در محل کار ساقه مغز. 12 انتشار نورآدرنالین منجر به تنظیم حساسیت واحدهای پردازش قشر مغز می شود ، بنابراین یادگیری را تسهیل می کند. علاوه بر این ، مطالعات FMRI نشان می دهد که فعال شدن مناطق مغز درگیر در رمزگذاری حافظه موفق و پیش بینی پاداش در صورت زیاد بودن کنجکاوی افزایش می یابد. به طور خلاصه ، 7،11،14،15،16 ، تحقیقات نشان می دهد که کنجکاوی با تنظیم مجدد پردازش عصبی ، به ویژه در مناطق مغز درگیر در رمزگذاری حافظه موفق ، یادگیری را تقویت می کند.

آیا می توان کنجکاوی را تحریک کرد؟در کار اولیه در مورد این موضوع ، Berlyne 5 حدس زد که وقتی از یک یادگیرنده سؤال می شود که او نمی تواند پاسخ دهد ، این باید منجر به کنجکاوی و از این رو برانگیختگی شود. هنگامی که پاسخ صحیح آشکار شد ، کاهش نتیجه برانگیختگی باید منجر به یادگیری بهتر شود. وی پیشنهاد کرد که بنابراین اطلاعات جدید باید در قالب سؤالاتی به زبان آموزان ارائه شود که زبان آموزان باید سعی کنند پاسخ ها را پیش بینی کنند. این مفاهیم با پیشنهاد برجسته شکاف اطلاعات سازگار است ، 6 که براساس آن زبان آموزان کنجکاو می شوند وقتی توجه آنها به شکاف دانش خود متمرکز می شود. Loewenstein 6 همچنین استدلال کرد که حدس زدن با بازخورد باعث کنجکاوی می شود زیرا باعث افزایش شکاف شکاف دانش می شود. در راستای این ایده ها ، تعدادی از مطالعات نشان داده اند که حدس زدن با بازخورد باعث یادگیری می شود. 17،18،19،20 این مطالعات کنجکاوی را ارزیابی نکردند ، بنابراین مشخص نیست که آیا سود مشاهده شده به دلیل افزایش کنجکاوی بوجود آمده است یا حتی کنجکاوی اصلاً افزایش یافته است.

پیش بینی پاسخ قبل از گفتن صحیح ، می تواند به دلایل دیگری غیر از افزایش کنجکاوی ، از یادگیری بهره مند شود (برای بحث و گفتگو دقیق ، به Ref. 21 مراجعه کنید). اول ، برای ایجاد یک پیش بینی ، زبان آموزان باید دانش قبلی را بازیابی کنند و آن را به اطلاعات جدیدی که آموخته می شوند ، متصل کنند ، که یادگیری معنی دار را تقویت می کند. 22 ثانیه ، هنگامی که زبان آموزان پیش بینی می کنند ، برای اولین بار با مشکل روبرو می شوند. اطلاعات ارائه شده به عنوان یک مشکل احتمالاً بعداً برای حل مشکلات مشابه از اطلاعات ارائه شده در قالب حقایق ساده استفاده می شود. 23 سوم ، واکنش غافلگیرانه شاگردان نسبت به اطلاعات توقیف انتظار افزایش می یابد که زبان آموزان از قبل پیش بینی می کنند ، که باعث تقویت حافظه آنها نیز می شود. 21 در نتیجه ، شواهد اولیه نشان می دهد که تولید پیش بینی ها یک روش آموزشی مؤثر است که باعث یادگیری می شود. با این حال ، مشخص نیست که آیا پیش بینی های تولید بخشی از اثربخشی آن از تحریک کنجکاوی است.

در مطالعه حاضر ، ما آزمایش کردیم که آیا قبل از دیدن پاسخ صحیح به یک سؤال ، پیش بینی ایجاد می کند ، کنجکاوی را برای واقعیت های بی اهمیت عددی تحریک می کند. شرط پیش بینی با یک شرایط کنترل نزدیک همسان مقایسه شد که در آن شرکت کنندگان قبل از دیدن جواب مجبور بودند نمونه ای مربوطه را تولید کنند. تولید مثالها همچنین یک استراتژی یادگیری مؤثر است که مستلزم بازیابی دانش قبلی است. علاوه بر این ، رمزگذاری عمیق اطلاعات جدید را تقویت می کند. 24 ما فرض کردیم که حقایق بیشتر در شرایط پیش بینی رتبه بندی با رنگ بالا را در شرایط پیش بینی دریافت می کنند ، و کنجکاوی بالاتر با حافظه بهتر برای واقعیت ها همراه است. ما همچنین آزمایش کردیم که آیا پاسخ اتساع دانش آموزان یک نشانگر حساس از ساخت و تسکین کنجکاوی است و اینکه آیا در شرایط پیش بینی تقویت شده است یا خیر.

نتایج

داده های رفتاری

همانطور که فرض کردیم ، حقایق بیشتر در شرایط پیش بینی رتبه بندی با رنگ های بالا را دریافت کردند (M = 55. 55 ، SD = 14. 36) نسبت به شرط مثال (M = 46. 43 و SD = 15. 96) ، t (28) = 1. 78 ، P = 0. 043 ،و D = 0. 330 (شکل 1A). به طور مشابه ، رتبه بندی های کنجکاوی مطلق در شرایط پیش بینی (1. 53 55 57 57) نسبت به شرایط مثال (31/13 5. 13) ، t (28) = 2. 21 ، P = 0. 018 و D = 0. 411 به طور قابل توجهی بالاتر بود. همچنین همانطور که انتظار داشتیم ، حقایق با رنگ بالا (M = 61. 95 و SD = 17. 63) بهتر از واقعیت های کم مصرف (M = 58. 21 ، SD = 16. 64) ، T (28) = 1. 76 ، P = 0. 044 و D = به یاد داشتند. 0. 327. شرکت کنندگان برای تولید یک پیش بینی (2. 21 61 61 61 ثانیه) بیشتر از تولید یک مثال (1. 49 55 51 51 ثانیه) ، t (28) = 3. 63 و P = 0. 001 طول کشید. عملکرد حافظه بین دو شرط تفاوت معنی داری نداشت (پیش بینی: M = 60. 42 و SD = 15. 81 ؛ مثال: M = 59. 52 ، SD = 16. 78) ، T (28) = 0. 41 ، P = 0. 682 و D = 0. 077. ما همچنین بررسی کردیم که آیا اثر کنجکاوی بر عملکرد حافظه با تعامل بین کنجکاوی و شرایط واجد شرایط است. A ANOVA در درون افراد هیچ تعامل ، F (1 ، 28) = 0. 70 ، P = 0. 411 و η را نشان نداد_p= 0. 024.

ایجاد پیش بینی باعث افزایش کنجکاوی می شود. حقایق بیشتر رتبه بندی های با رنگ بالا را در شرایط پیش بینی نسبت به شرایط مثال دریافت کردند. میله های خطا خطای استاندارد درون موضوع را نشان می دهد. b پاسخ متوسط دانش آموز در مرحله پیش بینی در شرایط پیش بینی بیشتر از شرایط مثال بود. میانگین درصد تغییر در قطر مردمک نسبت به پایه (ناحیه خاکستری روشن) برای فاصله زمانی از 1. 5 تا 4 ثانیه پس از شروع مرحله پیش بینی (منطقه خاکستری تیره) محاسبه شد.

جدول 1 نتایج داده های پرسشنامه را نشان می دهد. به طور خلاصه ، رتبه بندی شرکت کنندگان مطابق با عملکردشان بود ، زیرا فکر می کردند در شرایط پیش بینی کنجکاوتر از شرایط مثال ، t (28) = -3. 62 و P = 0. 001 بودند ، اما در مورد آنها تصمیم گیری نشده اندشرط آنها بیشتر آموخته بودند ، t (28) = -1. 32 و P = 0. 199. علاوه بر این ، شرکت کنندگان گزارش دادند که آنها بیشتر واقعیت ها را با دانش قبلی در شرایط مثال ، t (28) = 3. 08 و p = 0. 005 متصل کرده اند ، اما این که بیشتر در مورد پیش بینی های خود فکر می کردند نسبت به نمونه های آنها در طول آزمایش ،T (28) = 2. 48 و P = 0. 019.

داده های شاگردی

ما ابتدا پاسخ دانش آموزان را در مرحله پیش بینی بررسی کردیم ، قبل از اینکه شرکت کنندگان جواب صحیح را ببینند ، یعنی زمانی که کنجکاوی حداکثر بود. همانطور که سری زمانی دانش آموزان در شکل 1b نشان می دهد ، پاسخ متوسط دانش آموز در مرحله پیش بینی در شرایط پیش بینی بیشتر از شرایط مثال بود ، t (28) = 2. 24 ، p = 0. 016 و d = 0. 417. ما همچنین آزمایش کردیم که آیا پاسخ شاگردی در مرحله پیش بینی با کنجکاوی تعدیل شده است (شکل 2A) و دریافتیم که واقعیت های با رنگ آمیزی بالا باعث اتساع بیشتر دانش آموزان نسبت به حقایق کم مصرف در شرایط پیش بینی می شود ، t (28) = 1. 93 ، p =0. 032 و D = 0. 357. این اثر در شرایط مثال نیز بسیار معنی دار بود ، T (28) = 1. 66 ، P = 0. 054 و D = 0. 308.

اتساع دانش آموزان به عنوان معیار کنجکاوی و تعجب. A در پیش بینی پاسخ ، حقایق با رنگ آمیزی بالا باعث اتساع بیشتر دانش آموزان نسبت به حقایق کم مصرف می شود. B در پاسخ به دیدن جواب ، اتساع دانش آموزان در شرایط پیش بینی بیشتر از شرایط مثال بود ، نشان می دهد که تولید یک پیش بینی باعث تعجب می شود ، اما هیچ تاثیری از کنجکاوی وجود ندارد. این دو نمودار سری زمانی دانش آموزان را در همان پنجره زمان نشان می دهد اما در ویندوزهای پایه (مناطق بژ) که برای محاسبه درصد تغییر در قطر مردمک استفاده می شود ، متفاوت است. مبنای پایه در شروع مرحله پیش بینی برای سری زمانی در A و در حدود شروع مرحله نتایج برای سری زمانی در B قرار گرفت تا اطمینان حاصل شود که اثرات کنجکاوی در مرحله نتایج توسط دانش آموز قبلی اشتباه گرفته نمی شوداتساع در مرحله پیش بینی. تغییر درصد متوسط قطر دانش آموز به طور جداگانه برای دو پنجره تجزیه و تحلیل (مناطق خاکستری) محاسبه شد

علاوه بر انجام این تجزیه و تحلیل های از قبل ، ما پاسخ شاگردان را برای دیدن پاسخ صحیح به عنوان یک پروکسی برای تعجب بررسی کردیم (به Ref. 21 مراجعه کنید) و اینکه آیا با کنجکاوی تعدیل شده است (شکل 2B). A در درون افراد ANOVA اثر اصلی شرایط را نشان داد ، F (1 ، 28) = 24. 18 ، P<0.001, and η _p= 0. 463 ؛اتساع دانش آموزان در شرایط پیش بینی بیشتر از شرایط مثال بود ، نشان می دهد که تولید یک پیش بینی باعث تعجب می شود. هیچ اثر اصلی کنجکاوی ، F (1 ، 28) = 0. 34 ، P = 0. 567 و η وجود نداشت_p= 0. 012. با این حال ، این اثر تهی با تعامل کنجکاوی قابل توجهی × شرایط ، F (1 ، 28) = 4. 24 ، P = 0. 049 و η واجد شرایط شد._p= 0. 132. آزمایش های پس از تعقیب و گریز ناچیز بود ، با این حال ، تفسیر تعامل بی نتیجه را ارائه می داد.

بحث

این مطالعه نشان داد که درخواست فراگیران برای ایجاد پیش بینی در مورد یک واقعیت عددی ، کنجکاوی آنها را در مورد تعداد واقعی تحریک می کند. حقایق بیشتر هنگامی که زبان آموزان پاسخ صحیح را پیش بینی می کردند ، رتبه های با رنگ های بالا را دریافت می کردند تا زمانی که مجبور به تولید نمونه ای شدند. کنجکاوی خود دارای امتیاز بیشتر ، به نوبه خود ، با حافظه بهتر برای تعداد واقعی همراه بود. عملکرد کلی حافظه بین شرایط متفاوت نیست. داده های همزمان شاگردان نشان داد که کنجکاوی بالا ، در مقایسه با کنجکاوی کم ، در هنگام پیش بینی پاسخ صحیح با اتساع بیشتر دانش آموزان همراه بود. هنگام پیش بینی پاسخ صحیح و هم در پاسخ به دیدن آن ، اتساع دانش آموزان بیشتر افزایش می یابد.

چگونه می توان پیش بینی ایجاد کنجکاوی را تحریک کرد؟Berlyne 5 فرض کرد که تولید پیش بینی منجر به افزایش برانگیختگی می شود ، که وقتی زبان آموزان جواب صحیح را می بینند ، تسکین می یابد. Loewenstein 6 استدلال کرد که پیش بینی به علاوه بازخورد باعث کنجکاوی می شود زیرا توجه یادگیرنده به شکاف دانش خود را افزایش می دهد. این حدس ها متقابلاً منحصر به فرد نیستند. در واقع ، داده های شاگردی ما می تواند به عنوان پشتیبانی از هر دو تفسیر شود با نشان دادن اینكه ایجاد پیش بینی منجر به پاسخ به اتساع بیشتر دانش آموزان در هنگام پیش بینی پاسخ صحیح و همچنین در پاسخ به دیدن آن می شود. بر اساس این تئوری ها ، ما یافته های خود را تفسیر می کنیم تا نشان دهد که تولید پیش بینی باعث افزایش اهمیت شکاف دانش ، یعنی ارزش ذهنی اطلاعات به زودی آموخته می شود. افزایش ارتباط سپس در پیش بینی محلول و همچنین توجه بیشتر به شکاف دانش ، در برانگیختگی پیشرفته بازی می کند. همانطور که در پاراگراف بعدی بیان شده است ، ما حدس می زنیم که یک محرک اصلی افزایش کنجکاوی این است که شرکت کنندگان قبل از دیدن صحیح ، که ذاتی در تولید پیش بینی است ، به نتیجه متعهد شده اند.

Potts و همکاران. 25 (آزمایش های 3 و 4) اخیراً نشان داده است که حدس زدن ترجمه یک کلمه زبان خارجی قبل از دیدن ترجمه صحیح منجر به کنجکاوی خود دارای امتیاز بیشتر می شود تا زمانی که هیچ حدس نیازی به هیچ حدس نپرداخت یا هنگام حدس زدن بعد از امتیاز کنجکاوی انجام شد. این یافته ها نشان می دهد که عمل تولید پاسخ می تواند منجر به افزایش کنجکاوی شود. در مطالعه حاضر ، ما دو شرط را مقایسه کردیم که در آن شرکت کنندگان مجبور بودند قبل از رتبه بندی کنجکاوی خود ، در هر یک پاسخ دهند. بنابراین ، یافته های ما نشان می دهد که بیشتر در اثر افزایش کنجکاوی در تولید یک پیش بینی وجود دارد تا اینکه فقط یک پاسخ ایجاد کنید. ما حدس می زنیم که این عمل پیشینی است که به یک نتیجه خاص متعهد می شود ، که ذاتی در تولید یک پیش بینی است ، منجر به افزایش مشاهده شده در کنجکاوی می شود که فراتر از سود تولید پاسخ است. تعهد به یک نتیجه خاص ممکن است با افزایش آگاهی از شکاف (به عنوان مثال ، دانستن اینکه شما شماره صحیح را نمی دانید) و با افزایش پیش بینی بازخورد ، که مطابق با افزایش رقیق کننده دانش آموزان است ، باعث افزایش شکاف دانش شود (یعنی دانستن اینکه شما شماره صحیح را نمی دانید)در طول پیش بینی پاسخ صحیح در شرایط پیش بینی.

تفسیر "افزایش ارتباط" نیز مطابق با افزایش اتساع دانش آموزان در پاسخ به دیدن پاسخ صحیح در شرایط پیش بینی است ، که نشان می دهد تولید یک پیش بینی باعث تعجب می شود (نگاه کنید به شماره 21). باز هم ، مطالعه حاضر ، که دو شرایط یادگیری مولد را با هم مقایسه می کند ، نشان می دهد که عمل تولید برای ایجاد غافلگیرکننده کافی نیست. در عوض ، به نظر می رسد پیشینی که به یک نتیجه خاص متعهد می شود ، برای غافلگیرانه لازم باشد.

نتایج ما بیشتر نشان می دهد که کنجکاوی از نزدیک با اتساع دانش آموزان و در نتیجه با فعالیت نورآدرنرژیک ارتباط نزدیکی دارد. در حین پیش بینی پاسخ صحیح ، اتساع دانش آموزان بیشترین بود که شرکت کنندگان هر دو کنجکاوی بالایی را در مورد یک واقعیت گزارش داده بودند و پیش بینی ای در مورد پاسخ صحیح ایجاد کردند ، و هنگامی که شرکت کنندگان کنجکاوی کم در مورد یک واقعیت گزارش داده بودند ، رقیق کننده دانش آموزان کوچکترین بود و پیش بینی نکرده بود. واداین الگوی نشان می دهد که میزان اتساع دانش آموزان یک اندازه گیری حساس از قدرت کنجکاوی است. اتساع دانش آموزان قبل از انتشار نورآدرنالین ، 26 و فعالیت نورآدرنرژیک تمرکز توجه را تعدیل می کند و پردازش اطلاعات مربوط به کار را تقویت می کند. 12،13 با هم ، این مشاهدات نشان می دهد که کنجکاوی یادگیری را با تنظیم مجدد پردازش عصبی تقویت می کند ، بنابراین مغز را برای یادگیری بعدی آماده می کند.

انتخاب شرایط کنترل مناسب ، لینکپین تحقیقات تجربی است. ما اثرات تولید یک پیش بینی را نسبت به یک شرایط کنترل که در آن شرکت کنندگان نمونه ای ایجاد کرده اند ، ارزیابی کردیم. ما نمونه هایی را انتخاب کردیم زیرا این فعالیت می تواند از نزدیک با تولید پیش بینی ها مطابقت داشته باشد. این کار قبل از رتبه کنجکاوی انجام شده و همچنین مستلزم فعال شدن دانش قبلی است. چنین فعال سازی مهم بود به گونه ای که می توانیم توضیحات جایگزین را برای تقویت کنجکاوی حذف کنیم (به عنوان مثال ، این احتمال که هر فعالیت یادگیری مولد بتواند کنجکاوی را تحریک کند). با این حال ، این انتخاب طراحی نیز ممکن است علیه ما کار کرده باشد. با توجه به پیشنهاد شکاف دانش ، 6 فعال کردن دانش قبلی می تواند برای آشکار کردن شکاف دانش کافی باشد ، که منجر به افزایش کنجکاوی نه تنها در شرایط پیش بینی بلکه در شرایط مثال می شود. یک عامل اضافی که احتمالاً در برابر مشاهده تفاوت بین شرایط پیش بینی و نمونه ها کار کرده بود این بود که با توجه به علاقه ما به اتساع دانش آموزان ، ما از یک مرحله پیش بینی 3-S یکسان قبل از ارائه پاسخ صحیح در دو شرط استفاده کردیم. این بدان معنی است که شرکت کنندگان مدتی داشتند که به طور ضمنی فرضیه ای را در شرایط مثال ایجاد کنند. بنابراین ، آزمایش ما یک آزمایش محافظه کارانه از اثرات تولید پیش بینی بر کنجکاوی بود.

همانطور که در تحقیقات قبلی ، کنجکاوی برای واقعیت های ارائه شده با حافظه بعدی مرتبط بود. با این حال ، اگرچه تولید پیش بینی به جای نمونه ها منجر به کنجکاوی بالاتر می شود ، اما پیش بینی های تولید به خودی خود در ارتقاء یادگیری مؤثر نبودند. پاسخ به پرسشنامه حاکی از فرضیه هایی در مورد این تضاد آشکار است. شرکت کنندگان گزارش دادند که آنها حقایق را با دانش قبلی بهتر در شرایط مثال نسبت به شرایط پیش بینی متصل کرده اند ، که احتمالاً سود حاصل از کنجکاوی را در شرایط پیش بینی جبران می کند. در کل ، یافته های ما نشان می دهد که تولید پیش بینی ها و تولید مثالها اثربخشی آنها را از مکانیسم های شناختی مشترک و همچنین منحصر به فرد استخراج می کند. اگرچه مطالعه ما نشان می دهد که تحریک کنجکاوی ارزشمند است زیرا باعث یادگیری می شود ، اما نشان نمی دهد که کنجکاوی تنها عاملی است که عملکرد یادگیری را تعیین می کند.< SPAN> همانطور که در تحقیقات قبلی ، کنجکاوی برای واقعیت های ارائه شده با حافظه بعدی مرتبط بود. با این حال ، اگرچه تولید پیش بینی به جای نمونه ها منجر به کنجکاوی بالاتر می شود ، اما پیش بینی های تولید به خودی خود در ارتقاء یادگیری مؤثر نبودند. پاسخ به پرسشنامه حاکی از فرضیه هایی در مورد این تضاد آشکار است. شرکت کنندگان گزارش دادند که آنها حقایق را با دانش قبلی بهتر در شرایط مثال نسبت به شرایط پیش بینی متصل کرده اند ، که احتمالاً سود حاصل از کنجکاوی را در شرایط پیش بینی جبران می کند. در کل ، یافته های ما نشان می دهد که تولید پیش بینی ها و تولید مثالها اثربخشی آنها را از مکانیسم های شناختی مشترک و همچنین منحصر به فرد استخراج می کند. اگرچه مطالعه ما نشان می دهد که تحریک کنجکاوی ارزشمند است زیرا یادگیری را تقویت می کند ، اما نشان نمی دهد که کنجکاوی تنها عاملی است که عملکرد یادگیری را تعیین می کند. در تحقیقات قبلی ، کنجکاوی با واقعیت های ارائه شده با حافظه بعدی مرتبط بود. با این حال ، اگرچه تولید پیش بینی به جای نمونه ها منجر به کنجکاوی بالاتر می شود ، اما پیش بینی های تولید به خودی خود در ارتقاء یادگیری مؤثر نبودند. پاسخ به پرسشنامه حاکی از فرضیه هایی در مورد این تضاد آشکار است. شرکت کنندگان گزارش دادند که آنها حقایق را با دانش قبلی بهتر در شرایط مثال نسبت به شرایط پیش بینی متصل کرده اند ، که احتمالاً سود حاصل از کنجکاوی را در شرایط پیش بینی جبران می کند. در کل ، یافته های ما نشان می دهد که تولید پیش بینی ها و تولید مثالها اثربخشی آنها را از مکانیسم های شناختی مشترک و همچنین منحصر به فرد استخراج می کند. اگرچه مطالعه ما نشان می دهد که تحریک کنجکاوی ارزشمند است زیرا باعث یادگیری می شود ، اما نشان نمی دهد که کنجکاوی تنها عاملی است که عملکرد یادگیری را تعیین می کند.

ما محدودیت های مختلفی را برای مطالعه خود مشاهده می کنیم. اولین مدت زمان کوتاه بین مراحل مطالعه و آزمایش است. این ناشی از تمرکز اصلی ما در مورد چگونگی تولید پیش بینی ها می تواند باعث ایجاد کنجکاوی در هنگام یادگیری شود. با این حال ، این جنبه از رویه ما مانع نتیجه گیری در مورد اینکه آیا اثرات مفید کنجکاوی بر حافظه افزایش می یابد ، کاهش می یابد یا حتی در طولانی مدت ناپدید می شود. این یک سؤال در عین حال بدون جواب است که در تحقیقات آینده سزاوار توجه است. محدودیت دوم اندازه نمونه است که برای تجزیه و تحلیل اختلافات فردی بسیار کوچک بود. اندازه نمونه با هدف آزمایش اختلافات در درون افراد ، پیشینی تعیین شد ، نه همبستگی بین افراد. بررسی تفاوتهای فردی در کنجکاوی و نحوه ارتباط آنها با یادگیری در مطالعات آینده مثمر ثمر خواهد بود. محدودیت سوم مطالب مطالعه است: حقایق ساده و منزوی. اگرچه چنین محرک هایی معمولاً در تحقیقات در مورد کنجکاوی و یادگیری مورد استفاده قرار می گیرند ، اما نمونه ای از محتوای آموزش داده شده در مدارس و دانشگاه ها نیست. بنابراین ، نیاز به تکرار یافته های ما با استفاده از محرک های پیچیده تر مانند مفاهیم علمی وجود دارد. محدودیت نهایی این است که مطالعه ما نمی تواند شواهد علّی برای اثرات بازخورد بر کنجکاوی (یا برای ترکیبی از پیش بینی و بازخورد همانطور که توسط Loewenstein 6 بیان شده است) ارائه دهد زیرا رتبه کنجکاوی ما همیشه قبل از ارائه بازخورد صورت می گرفت. با این حال ، شرکت کنندگان در حالی که رتبه کنجکاوی را انجام می دادند ، بازخورد را پیش بینی می کردند زیرا همیشه پس از آن یکی به آنها داده می شد. این یک سؤال باز است که آیا حدس زدن بدون بازخورد پیش بینی شده باعث افزایش کنجکاوی نیز می شود.

اگر واقعاً کنجکاوی در شمع یادگیری است ، چگونه می توان آن را روشن کرد؟یافتن راهکارهای آموزشی که به طور قابل اعتماد باعث کنجکاوی در زبان آموزان می شود می تواند سهم عمده علوم یادگیری در تمرین آموزشی باشد. نتایج این مطالعه حاکی از آن است که یک استراتژی خوب این است که از زبان آموزان بخواهیم قبل از پاسخ صحیح به یک سؤال ، پیش بینی ایجاد کنند. در راستای تعریف کنجکاوی ، این تقویت از طریق پاداش های بیرونی حاصل نمی شود بلکه از طریق تمایل ذاتی برای دانستن اینکه آیا یک پیش بینی صحیح است یا خیر. ایجاد یک پیش بینی نیز یک استراتژی آموزشی کارآمد 21 است. می توان آن را به سرعت ، مکرر و همزمان در گروه بزرگی از دانشجویان و با کمک دستگاه های تلفن همراه همه جا مانند تلفن های هوشمند یا تبلت استفاده کرد. تولید پیش بینی ها در حال حاضر بخشی از برنامه های آموزشی موفق ، به ویژه در علوم است. 27،28 مطالعه ما نشان می دهد که این برنامه های درسی بخشی از موفقیت خود را از تحریک کنجکاوی ناشی می کنند.

مواد و روش ها

این مطالعه (از جمله فرضیه های اصلی ، برنامه نمونه گیری ، طرح و طرح تجزیه و تحلیل) در چارچوب علمی باز (https://osf.io/hjr5k) از قبل متمرکز شد.

شركت كنندگان

شرکت کنندگان 33 دانشجوی دانشگاه (میانگین سنی = 22. 97 ؛ 22 زن) بودند که زبان بومی آلمانی بودند. داده های چهار شرکت کننده ، در دو مورد به دلیل مشکلات فنی ، در یک مورد دور ریخته شد ، زیرا سن شرکت کننده در برنامه از پیش ثبت شده در خارج از محدوده سنی قرار گرفت و در یک مورد به دلیل عدم وجود واریانس در رتبه بندی کنجکاوی ، یعنی.، رتبه 1 در مقیاس از 1 تا 10 در 79 ٪ آزمایشات. ما وضعیت دوم را در برنامه از پیش ثبت شده خود پیش بینی نکرده بودیم و متوجه استفاده ناکافی از مقیاس کنجکاوی توسط این شرکت کننده فقط در طی تجزیه و تحلیل شدیم. ما تأیید کردیم که از جمله این شرکت کننده نتایج اصلی ما را تغییر نمی دهد. تمام تجزیه و تحلیل های گزارش شده با داده های باقیمانده از 29 شرکت کننده (میانگین سنی = 22. 28 ، دامنه = 19-31 ؛ 19 زن) انجام شد. شرکت کنندگان از طریق بولتن در جامعه دانشگاه استخدام شدند و قبل از آزمایش رضایت آگاهانه کتبی دادند. اندازه نمونه با استفاده از G*Power 3. 1 29 با تنظیمات زیر تعیین شد: تست T زوج (یک دم) ، D_z= 0. 55 ، α = 0. 05 ، β = 0. 90. به شرکت کنندگان 10 یورو پرداخت شد یا اعتبار دوره را برای مشارکت خود دریافت کرد. تصویب اخلاق از کمیته اخلاق DIPF |موسسه تحقیقات و اطلاعات Leibniz در آموزش و پرورش.

طرح

ما از یک طراحی درون موضوعات با یک متغیر مستقل (شرایط) با دو سطح (پیش بینی و مثال) استفاده کردیم. متغیرهای وابسته برای تجزیه و تحلیل رفتاری رتبه بندی کنجکاوی شرکت کنندگان و عملکرد حافظه در مرحله آزمون بودند.

محرک

نود واقعیت عددی در قالب "درصد" از منابعی مانند دفتر آماری فدرال تهیه شده است. حقایق برای متناسب با قالب "x از 10" بیان شده است (مقادیر x در صورت لزوم گرد شده است). هیچ یک از پاسخ های صحیح "0" یا "10" نبودمجموعه 90 واقعیت به دو زیر مجموعه 45 واقعیت تقسیم شد. انتساب دو زیر مجموعه به دو شرط در بین شرکت کنندگان متعادل شد ، در حالی که ترتیب موارد در هر لیست زیر مجموعه یکسان باقی مانده است.

روش

ما وظیفه یادگیری عرفهای عددی را به عنوان یک کار تجربی کاملاً رایانه ای اداره کردیم. هر شرایط (پیش بینی و مثال) شامل یک مرحله مطالعه و به دنبال آن یک مرحله آزمایش بود. ترتیب شرایط در بین شرکت کنندگان متعادل شد. آزمایش اثرات سفارش با استفاده از ترتیب شرایط به عنوان یک عامل اضافی هیچ تعامل قابل توجهی را به همراه ندارد. هر مرحله مطالعه با دو کارآزمایی عملی و به دنبال آن 45 واقعیت آغاز شد. به شرکت کنندگان دستور داده شد تا واقعیت های آزمایش حافظه بعدی را به خاطر بسپارند.

در مراحل مطالعه هر دو شرط (شکل 3) ، شرکت کنندگان با یک سری حقایق ناقص در قالب "X از 10" ارائه شدند.(X یک مکان نگهدارنده برای یک مقدار گمشده بود). پس از ارائه هر واقعیت ، آنها کنجکاوی خود را در مورد مقدار گمشده در مقیاس آنالوگ 10 نقطه ای (1 = کمترین کنجکاوی ، به عنوان یک دماسنج پر از جیوه تلطیف شده) ارزیابی کردند. پس از یک تأخیر کوتاه که در آن آنها دوباره سؤال اولیه را دیدند (مرحله پیش بینی) ، تعداد صحیح آنها نشان داده شد. این دو شرط در فعالیت تولیدی که قبل از رتبه کنجکاوی اتفاق افتاد متفاوت بود. یعنی در شرایط پیش بینی ، از شرکت کنندگان خواسته شد با کلیک بر روی مقیاس آنالوگ 10 نقطه ای (به عنوان یک سری از ده مانیکین) پیش بینی خود را برای شماره صحیح گزارش دهند. سپس پاسخ برای 1 ثانیه برجسته شد. در شرط مثال ، به جای پیش بینی تعداد صحیح ، از شرکت کنندگان خواسته شد نمونه ای مربوط به واقعیت را تولید کنند. به آنها دستور داده شد که به محض اینکه به یک مثال فکر کرده بودند ، روی یکی از سه دکمه رنگی کلیک کنند یا اگر نمی توانستند به فکر یکی باشند ، روی مربع سرخ کلیک کنند. شرکت کنندگان از طریق انتخاب خود دکمه رنگی برای کلیک بر روی ، دشواری درک شده در تولید یک مثال (کم ، متوسط و زیاد) را نشان دادند. در تحلیل های ما ، ما بررسی کردیم که آیا این رتبه بندی مشکل با کنجکاوی و عملکرد حافظه همراه است یا خیر. شرکت کنندگان نمونه های خود را با صدای بلند بیان نکردند ، اما برای اطمینان از پیروی از این کار ، ما از قبل به آنها گفتیم که از آنها خواسته می شود پس از اتمام کار ، نمونه های خود را ارائه دهند. برای پیگیری این اعلامیه ، بعداً از آنها خواستیم تا نمونه هایی را که برای نمونه ای از ده مورد از پیش تعیین شده ایجاد کرده اند ، ارائه دهند.

نمای کلی از مرحله مطالعه. دو شرایط آزمایشی فقط در کار تولیدی در ابتدای هر آزمایش متفاوت بودند: شرکت کنندگان مجبور بودند پیش بینی برای مقدار صحیح x (شرایط پیش بینی) یا نمونه ای مربوط به واقعیت (شرط مثال) ایجاد کنند. پس از این کار ، آنها کنجکاوی خود را در مورد جواب در مقیاس آنالوگ بصری 10 نقطه (به عنوان دماسنج تلطیف شده) ارزیابی کردند. بعد ، آنها دوباره سؤال اولیه را در طی یک تأخیر کوتاه دیدند و در نهایت شماره صحیح نشان داده شدند

مرحله آزمون قبل از یک کار پرکننده انجام شد (~1 دقیقه) ، که در آن شرکت کنندگان توالی اعداد را به ترتیب معکوس تکرار کردند (کار رقمی-اسپان به جلو). این کار برای اطمینان از پاکسازی حقایق از حافظه کوتاه مدت شرکت کنندگان در نظر گرفته شده است. علاوه بر این ، شرکت کنندگان پرسشنامه مختصری را پر کردند که در آن آنها (در مقیاس از 1 ، هرگز ، به 6 ، همیشه) نشان می دادند که هر چند وقت یک بار واقعیت ها را به دانش قبلی خود در مرحله مطالعه پیوند داده اند و چند بار آنها را به درستی مقایسه کرده اندمقادیر با پیش بینی های خود (یا آنها را در شرایط مثال به مثالهای خود مرتبط کرده است). مراحل آزمایش برای دو شرط یکسان بود. شرکت کنندگان دوباره هر یک از 45 واقعیت را دوباره دیدند و مجبور بودند مقدار صحیح X را در مقیاس آنالوگ بصری نشان دهند. پاسخ ها برای 1 ثانیه قبل از شروع آزمایش بعدی برجسته شد.

پس از اتمام کار یادگیری عربستان عددی ، شرکت کنندگان پرسشنامه مختصری را پر کردند که در آن از آنها خواسته شد (الف) کدام حقایق را قبل از آزمایش می دانستند ، (ب) آیا آنها در شرایط پیش بینی کنجکاوتر بوده اند یا مثالشرط ، (ج) آیا آنها فکر می کردند که در شرایط پیش بینی یا شرط مثال بیشتر آموخته اند ، و (د) آیا در مورد پیش بینی ها و نمونه های آنها در طول تست حافظه فکر کرده اند.

ارائه محرک و ردیابی چشم

محرک ها با استفاده از روانپزشکی 1. 8 ارائه شد. 30 شرکت کننده در حدود 68 سانتی متر از صفحه رایانه در یک اتاق کم نور نشسته بودند. دستگاه ردیابی چشم (EyeLink 1000 ، SR Research ، Osgoode ، ON ، کانادا) در زیر صفحه قرار داشت و داده های را به طور مداوم در کل مراحل مطالعه با فرکانس 500 هرتز ثبت کرد. هدف از ردیابی چشم ضبط تغییرات در اندازه دانش آموزان شرکت کنندگان در مرحله پیش بینی ، قبل از اینکه پاسخ صحیح نشان داده شود (شکل 3).

تجزیه و تحلیل داده ها

داده ها با استفاده از R. 31 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتیم. ما در تمام تجزیه و تحلیل از سطح α 0. 05 استفاده کردیم. در طول پیش بینی و شرایط مثال ، اگر شرکت کننده واقعیت مورد نظر را قبل از آزمایش می دانست ، محاکمه را دور ریختیم. این به ندرت مورد بود ، با این حال (38/0 = M از آزمایشات ، دامنه = 0-3. 33 ٪). ما همچنین اگر شرکت کننده به یک مثال فکر نکند (M = 3. 75 ٪ از آزمایشات ، دامنه = 0-20 ٪) آزمایشات را در شرط مثال دور ریختیم. از جمله این آزمایشات ، اثرات وضعیت گزارش شده را تغییر نمی دهد.

داده های عملکرد همانطور که در برنامه تجزیه و تحلیل از پیش تنظیم شده ما (https://osf.io/hjr5k) مشخص شد ، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. ما فقط یک برنامه تجزیه و تحلیل خشن را برای داده های شاگردی مشخص کردیم ، جزئیات تضادها و تست های آماری را که باید انجام شود اما پنجره زمانی نیست. ما این کار را انجام دادیم زیرا دوره زمانی دقیق پاسخ دانش آموزان در طول پیش بینی پاسخ صحیح (یعنی وقتی کنجکاوی حداکثر بود) می توانست با آنچه کانگ و همکاران متفاوت است متفاوت باشد. 11 با توجه به اینکه طول مرحله پیش بینی بین مطالعه آنها و ما متفاوت است. همانطور که با جزئیات زیر توضیح می دهیم ، دوره های زمانی در واقع بسیار مشابه بودند ، و ما ویندوز را بر اساس داده های آنها تعریف کردیم. با این وجود ، این تحلیل ها باید اکتشافی تلقی شوند.

تجزیه و تحلیل داده های عملکرد

با استفاده از رویکرد 11 کانگ و همکاران ، ما رتبه بندی کنجکاوی شرکت کنندگان را با مرتب سازی کارآزمایی ها در دسته های کم مصرف و کم با توجه به یک معیار خاص شرکت کننده (یعنی تصحیح برای رتبه بندی کلی یک شرکت کننده از کنجکاوی) تجزیه و تحلیل کردیم. تجزیه و تحلیل ما از نظر کانگ و همکاران متفاوت بود. 11 با این حال ، به این ترتیب که ما به جای تقسیم متوسط ، از یک تریکوتومیزاسیون استفاده کردیم. یعنی ما 33. 33 ٪ کمی و 66. 67 ٪ از رتبه های کنجکاوی هر شرکت کننده را در شرایط محاسبه کردیم. تریکوتومیزاسیون به جای تقسیم متوسط انتخاب شد زیرا دسته های مشخص تری از کنجکاوی بالا و پایین را فراهم می کند. محاکمات با رتبه کنجکاوی کمتر از یا مساوی با 33. 33 ٪ کمیت شرکت کننده به عنوان "کم" طبقه بندی شدند و آزمایشاتی با رتبه کنجکاوی بیشتر از یا مساوی با مقدار 66. 67 ٪ شرکت کننده به عنوان "بالا" طبقه بندی شدند. ما محاکماتی را که در هر دو گروه یا در هیچ یک از گروهها قرار گرفتند ، حذف کردیم. ما سپس درصد حقایق طبقه بندی شده به عنوان "کنجکاوی بالا" را در هر شرایط تعیین کردیم. ما به طور اکتشافی این روش طبقه بندی از قبل را با استفاده از رتبه بندی کنجکاوی خام (مطلق) به جای آن مقایسه کردیم ، که نتایج مشابهی را به همراه داشت (به بخش "نتایج" مراجعه کنید). عملکرد حافظه در مرحله آزمون به عنوان درصد مواردی که تعداد صحیح آنها دقیقاً فراخوانده شده بود ، ارزیابی شد.

ما همچنین دشواری تولید مثال ها را با هدف آزمایش اینکه آیا دشواری با کنجکاوی و عملکرد حافظه مرتبط است بررسی کردیم. از آنجایی که اکثر نمونه ها به عنوان سختی کم رتبه بندی شدند (M = 82. 72٪، محدوده = 40. 00-97. 78٪، و SD = 13. 10٪)، ما دشواری درک شده را در دو دسته (کم در مقابل متوسط / زیاد) رمزگذاری کردیم. رتبه بندی های دشواری پایین سریع تر (M = 4. 71 ثانیه و SD = 1. 17) نسبت به درجه بندی های سختی متوسط یا بالا (M = 10. 51 ثانیه و SD = 5. 09) (t (28) = 6. 84 و p<0.001). Neither curiosity, t (28) = 1.07, p = 0.295, and d = 0.198, nor memory performance, t (28) = 0.49, p = 0.629, and d = 0.091, differed between difficulty levels, so we dropped the difficulty data from further analyses.

آزمون های t زوجی برای آزمایش (الف) اینکه آیا حقایق بیشتری در شرایط پیش بینی به عنوان «کنجکاوی بالا» طبقه بندی می شوند یا نه در شرایط مثال (آزمون یک دنباله)، (ب) اینکه آیا عملکرد حافظه برای حقایق طبقه بندی شده به عنوان «بالا» بهتر است انجام شد. کنجکاوی" نسبت به حقایق طبقه بندی شده به عنوان "کم کنجکاوی" (تست یک دنباله)، و (ج) آیا عملکرد حافظه بین پیش بینی و شرایط مثال (آزمون دو دنباله) متفاوت است یا خیر. مطابق با پیش ثبت نام، ما آزمون دوم را به عنوان یک آزمون غیر جهت دار انجام دادیم زیرا هم ایجاد پیش بینی و هم تولید مثال، راهبردهای یادگیری مؤثر هستند و کنجکاوی تنها یک عامل تعیین کننده موفقیت یادگیری است، که این سؤال را باز می گذارد که آیا این دو شرط باید در کلیت متفاوت باشند یا خیر. دقت حافظهدر نهایت، ANOVA اندازه گیری های مکرر محاسبه شد تا ببینیم آیا تأثیر کنجکاوی بر عملکرد حافظه با تعامل بین کنجکاوی و شرایط واجد شرایط است یا خیر. یعنی، ما فرض کردیم که کنجکاوی ممکن است در شرایط پیش بینی تأثیر قوی تری بر حافظه داشته باشد تا در شرایط مثال.

تجزیه و تحلیل داده های مردمک

داده های مردمک با استفاده از itrackR (https://github.com/jashubbard/itrackR)، یک بسته R برای تجزیه و تحلیل سطح بالا داده های ردیابی چشم، همراه با اسکریپت های تجزیه و تحلیل خود توسعه یافته، تجزیه و تحلیل شدند. داده های مردمک و رفتاری با هم ادغام شدند و داده های دانش آموز نسبت به شروع مرحله پیش بینی تراز شدند. پلک ها حذف شدند و مقادیر از دست رفته با استفاده از درون یابی اسپلاین مکعبی درون یابی شدند. سپس، داده های مردمک با کم کردن قطر در هر نقطه زمانی از قطر متوسط در طول دوره از 100 میلی ثانیه قبل از شروع مرحله پیش بینی تا 200 میلی ثانیه پس از شروع، عادی شدند. در نهایت، مقادیر نرمال شده بر آن مقدار متوسط تقسیم شدند. معیار تغییر درصد حاصل از هر اثر غیراختصاصی (مثلاً اثرات برانگیختگی یا خستگی) که بیشتر از یک کارآزمایی انفرادی طول کشید، بی معنی بود.

برای ایجاد یک نشانگر کنجکاوی در داده های شاگرد ، ما میانگین درصد تغییر در قطر مردمک را برای هر شرکت کننده 1. 5 تا 4 ثانیه پس از شروع مرحله پیش بینی محاسبه کردیم (یعنی از 1. 5 ثانیه قبل از شروع مرحله نتایج تا 1 ثانیهپس از شروع مرحله نتایج). این پنجره زمانی بر اساس دوره زمانی که توسط کانگ و همکاران مشاهده شد انتخاب شد. 11 که قبل از نمایش پاسخ ، به قطر دانش آموز در حدود 1. 5 ثانیه اشاره کردند و پس از شروع این نمایش ، در حدود 1. 5 ثانیه به عقب برگردید. این مسیر فرضیه شاگردی با این ایده کلی که پاسخ دانش آموزان لاغر است سازگار است (~تاخیر 1-ثانیه) و به دامنه فرکانس زیر 4 هرتز محدود شده است. 32 ما تغییر درصد میانگین را به طور جداگانه برای آزمایشات با رنگ بالا و کم مصرف و به طور جداگانه برای پیش بینی و شرایط مثال محاسبه کردیم. همانطور که در برنامه از پیش برنامه ریزی شده ما بیان شده است ، ما آزمایشات t نمونه های وابسته را بر روی داده های شاگرد انجام دادیم تا اهمیت آماری تفاوت بین آزمایشات با رنگ بالا و کم مصرف در هر شرایط را تعیین کنیم و برای آزمایش اختلاف بین شرایط آزمایش کنیم.

با توجه به یافته قبلی که دیدن پاسخ صحیح پس از پیش بینی باعث ایجاد پاسخ به اتساع دانش آموزان می شود ، 21 ما همچنین پاسخ شاگردان را برای دیدن پاسخ صحیح و اینکه آیا با کنجکاوی تعدیل شده است ، بررسی کردیم. ما بعد از شروع مرحله نتایج ، میانگین درصد تغییر درصد از پایه در قطر دانش آموزان را از 0. 5 تا 2 ثانیه محاسبه کردیم ، به طور جداگانه برای هر شرط برای هر شرکت کننده. این پنجره زمانی انتخاب شد که نسبتاً زودتر و کوتاه تر از آن باشد که برای تجزیه و تحلیل کنجکاوی استفاده می شود زیرا ما به واکنش اولیه به دیدن جواب صحیح علاقه مند بودیم ، در حالی که کنجکاوی باید در انتظار جواب به آرامی رمپ شود. برای اطمینان از اینکه اتساع دانش آموزان با دیدن نتیجه صحیح با اتساع دانش آموزان قبلی در مرحله پیش بینی اشتباه گرفته نشده است ، ما یک مرحله پایه را در حدود شروع مرحله نتایج (100 میلی ثانیه قبل از 200 میلی ثانیه پس از شروع) انتخاب کردیم. با توجه به ماهیت اکتشافی این تجزیه و تحلیل ها ، میانگین درصد تغییر در اتساع دانش آموزان در معرض آزمایش ANOVA Omnibus با کنجکاوی (زیاد و پایین) و وضعیت (پیش بینی و مثال) به عنوان عوامل درون افراد قرار گرفت.

خلاصه گزارش

اطلاعات بیشتر در مورد طراحی تحقیق در خلاصه گزارش تحقیقات طبیعت مرتبط با این مقاله در دسترس است.